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不用擔心司法特考心理測驗如何準備，常考考點、易錯題目，這邊都幫你做了篩選和彙整囉！題題皆附上詳細解析，同學們最容易搞混的觀念全部都幫你打通~考前高效總複習這樣做就對了！
【心理測驗】(108司法特考重點整理)
壹、四大量尺和五大指標(集中、分散、偏和峰、相對地位量數)的適用時機
重點提示
四大量尺
五大指標
補充及應用
相對地位量數補充
T量表分數：
McCall於1922年創用，與T分數一樣為T=10Z+50，但是T量表分數，經過「常態化」，一定是常態分配，目前T量表分數是使用最普遍的常態化標準分數。
標準九(stanine)：由美國空軍發展出來，主要是將原始分數區分成九等分，區分的百分比依序為4、7、12、17、20、17、12、7、4，共九個區間，平均為5，標準差大約為2。
C量表分數：由Guilford發展出來，主要是將標準九的二端，各加一個單位，形成0～10的數值。
Sten分數：基本原理與標準九及C量表分數一樣。將分數分為10個單位，在平均數兩邊各包含5個單位的常態化標準分數，除sten1與10之外，每一個標準分數都有半個標準差。
SP表～(引自余民寧，2015)
所謂S-P量表，係指英文「Student(學生)」的S，以及「Problem(問題)」的P。佐藤隆博於1970年代所創，再由陳騰祥教授(1983)介紹至國內。
所謂的S-P表分析，即是在分析每位學生及每道試題的作答反應組型的注意係數，以及整份測驗的差異係數和同質性係數。這些指標都是用來協助教師診斷學生表現、測驗品質，即教學成果的有效工具，以作為改進教學、命題與輔導學生之參考。
S-P量表所關心的是學生在測驗上的「作答反應組型」(指學生在某份測驗卷上，針對每一試題的作答結果，由原始作答資料『不論答對或答錯』所組合而成的一個向量)，嘗試以幾個指標化數據，做為診斷或判讀該反應組型是否為不尋常或異常的一種測驗分析方法。而這種分析方法最適用於人數較少的班級。
學生的學習狀況可分為六大類型（余民寧，2011），茲描述其特性如下：
學習穩定型（A區）
學習穩定型的學生，其學習狀況穩定良好，學習成績優良、能夠快速熟悉教材、達到精熟程度，多半屬於班級中程度好、學習成就高、考試表現正常穩定的學生。
粗心大意型（A’區）
粗心大意型的學生，其學習狀況稍欠穩定，雖然仍是班級中程度較好的學生，但是考試粗心大意，有急著搶先交卷的衝動和習慣，因而造成許多不經意的錯誤。
努力不足型（B區）
努力不足型的學生，其學習狀況尚稱良好、穩定，只是表現不如「學習穩定型」的學生，多半屬於班級的中上程度學生，只是努力用功不足，導致考試成績不夠理想。
準備不足型（B’區）
準備不足型的學生，其學習準備不夠充分，偶爾也會粗心犯錯，學習狀況不穩定，努力也較不足，兼具用功不足與粗心大意兩種特性。
學力不足型（C區）
學力不足型的學生，其基本學力不足，學習不夠充分，努力用功程度亦不足，學習成就偏低。因為他們過去並沒有奠定良好的學習基礎和背景知識，以致於在學習新知識時倍感吃力，並且有跟不上學習進度的情形。
學習異常型（C’區）
學習異常型的學生，其學習極不穩定，具有隨興讀書的習慣，對於考試沒有充分準備，且隨便作答、盲目猜題、或者是考試作弊，考試成績時好時壞，導致作答反應組型相當異常。
試題編製品質的屬性可分為四大類型，茲描述其特性如下（余民寧，2011）：
優良型試題（A區）
優良型試題，其試題品質特性為具有良好的鑑別度，通常都是依據測驗編製的規劃，徹底遵守雙向細目表及命題原則的規範所命出來的優良題目，更常被當作題庫蒐錄的優良題目對象。
異質型試題（A’區）
異質型試題，其試題品質特性為命題已局部違反命題原則的規範，但其問題還不嚴重，僅須做局部的修改即可。
高難度試題（B區）
高難度試題，可以有效區辨高成就的學生，特別適合高程度的學生作答。
拙劣型試題（B’區）
拙劣型試題，其試題品質特性為命題已完全違反命題原則的規範，通常都需要作大幅度的修改，甚至是考慮刪除不用。
應用
常模
定義
常模(norm)是解釋測驗分數的依據。像是某生在英文測驗答對60題，一題一分，則該生原始分數為60分，這個分數無法表達高低，必須經過原始分數轉換後，和常模中的其他人表現相比較，才具有意義。
種類
伍、無母數和卡方檢定
重點提示
無母數
無母數特性
無母數統計考驗(nonparametric statistical test)是一種無需特別指出樣本所來自母群參數之條件的統計考驗法。有時也稱為「不受分配限制統計法」(distribution-free method)，有四大特質：
不受母群分配的限制。
適用於名義變數、次序變數資料的統計法。
計算過程簡單。
適用於小樣本情境。
整理表
卡方
內涵
卡方考驗特別適用於分析次數、人數之類的間斷變項資料，主要在考驗「觀察次數」和「期望次數」之間的差異是否達顯著性的一種統計方法。
種類
陸、補充
重點提示
心測理論比較
項目分析
項目分析主要是針對測驗題目是否能反應測驗所關心的目的，一部份可以增加測驗本身的信效度，另一方面，可以提升題目的鑑別能力，尋找出優良題目，以形成題庫，方便之後使用。
難度(item difficulty)：
試題的難度分析有許多方式，較常見的二種方式
試題的難度(P)
定義為全體受試者答對或通過該題的百分比，從此定義來看，「試題的 難度」可視為試題的容易度，因為P愈大表示試題愈容易。
依受試者總分高低排列，各取得分最高及得分最低的27%受試者，PH =高分組通過某題人數百分比；PL =低分組通過該題人數百分比，則試題難度(P)等於
P=(PH +PL )/2
為何取27%高低分組為標準？因當受試者總測驗分數的分配是常態時，取上下各27%的受試者會產生最好的P估計值(Kelly ,1939)。通常可取上下各10%到33%之間的受試者來計算P值。
難度以等距量尺作分析 △＝4Z+13，其值域範圍在1～25之間，△值越高，難度越大。
鑑別力(item discrimination)
試題鑑別力分析也有許多方式，較常見的以下兩種方式
內部一致性(internal consistency)：
檢驗個別試題與整個測驗的一致性。一個有鑑別力的試題應該與整個測驗的走向是一致的，也就是說整體測驗分數高的受試者要比分數低的受試者有較高的可能答對某題目；通常以相關分析或是內部一致性信度的α係數，例如：二系列相關或點二系列相關或是Φ相關，以了解是否得總分高的受試者答對某題的比例就高。
試題鑑別力(D)：
此種方法是比較高、低分組的受試者在個別試題上通過人數的百分比，D愈大表示試題愈能鑑別出高、低分組（前27%和後27%）的受試者，並且個別試題與測驗總分的一致性愈高。
D=PH –PL
PH =高分組通過某題人數百分比
PL =低分組通過該題人數百分比，
下面是依照D的大小來選取試題的簡單原則：
D≧0. 40 此題非常優良
0.30≦D≦0.39 此題良好,修改更佳
0. 20≦D≦0.29 此題尚可,仍需修改
D≦0.19 此題不良,必需修改
誘答力(analysis of distraction)
選擇題的鑑別力不高，很可能是選項的誘答力不佳造成，誘答力主要是反應在總分低的受測者在非正確選項的選擇人數不為零，且總分低的人數在該選項人數不少於總分高的人數。
結論
效度縮水（validity shrinkage）
有時候在進行項目分析時，常會因為刪題過多造成測驗本身的效度縮水或是樣本不具有代表性、題目沒有測到研究者關心的內在特質或能力。
交叉驗證（cross validation）
在進行編制測驗的過程和完成後，通常會讓新編制測驗，針對不同團體進行施測，並且比較不同團體間的項目分析以及信效度，以增加測驗的準確性。
項目偏差（item bias）
一個題目會受到不同群體的特性影響，造成題目的鑑別力和難度發生變化，像是性別、地區、年級、族群等因素，這樣的現象稱為題目偏差。
難度和鑑別力的關係
二者存在一些關係存在，我們常可以發現當題目難度變化時，鑑別力也隨之改變，當難度過高或過低時，鑑別力都偏低，只有在難度0.5時，鑑別力最大。
柒、評量
重點提示
從實施時機區分：
形成性評量
用於教學歷程中途所實施，藉此獲得教學歷程中連續性的回饋，隨時知道學生們學習的成敗情形。
總結性評量
用於教學結束後的評量，在教學目標下，檢查學生一學期來的學業及人格成長程度，從而判斷教學效果得失，根據結果評定學生學業成就，並將結果通知家長。
從資料處理方式區分：
常模參照評量
以同年級或其他條件相若的一群學生在經測量所得分數為依據，取其平均數為常模，並且以此常模為參照點，從而比較分析學生學習成就之優劣。
標準參照評量
以事先預定的標準為依據，以評定學生的學業成就。
從實施目的觀點區分：
最佳表現評量
以測量受試者的最佳表現為目的，以能力的高低作為評量基礎。
典型表現評量
測量受試者是否具備某種典型行為，看他在某些行為方面願不願意表現的問題。
從本身的功能區分：
安置性評量
教學之前未了解學生對學習新知識應具備之基本條件的評量。
診斷性評量
對經常表現學習困難的學生所做的評量。
多元化評量
意指評量的目標、內容、方式、情境、次數、人員皆是多元的。即使是評量的標準與答案，也應是多元的。可包括認知、情意、技能等多方面的評量，搭配口試、筆試以及實地演練、成品製作等。下列幾種為主要代表：
檔案評量
又稱「卷宗評量」。只要有關學生各類的學習訊息與紀錄，皆屬之。其優點有：可顯示學習進步的情形、引起學習動機、自我評量並且適應個別差異，具有多元化、個別化、適性化、生活化、彈性化的特質。
實作評量(真實評量)
實作評量是指能評量出被評量者真正能力的測驗理念與方法而言，換句話說這種測驗的理念與方法重視的是實質內容的評量，而不是形式的評量。真實評量的目的在於確切瞭解被評量者實際具備某種能力的程度，以作為教育改進的依據。
實作評量鼓勵在有意義的脈絡中，尋求對概念更深入的理解，其實施方式多採用實作表現本位的評量、多樣化的主題和真實生活的任務。這是因為真實學習的證據，涉及問題的解決以及文件檔案的呈現。所以，教師必須設計開放、複雜的任務，模擬真實生活中面對的議題和挑戰，從實作表現中評定其學習力。
適性化評量
小班教學以學生為中心(student-centered)，希望把每一位學生帶上來，因此適性化評量以更具彈性與多元的方式，讓學生能夠自然地去開展多元智慧，同時兼顧到學生的個殊性的需求。
動態評量
動態評量一詞是由Feuerstein首先使用的，之所以被稱為動態，主要是相對於傳統評量的靜態測量的形式所提出的。Feuerstein認為動態評量不在評量過去既有的知識、技巧或經驗，而在於評量成長、改變以及學習準備度。目的則在評量兒童的潛能發展水準，以了解兒童在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定提供有用的訊息。